martes, 24 de julio de 2012
viernes, 25 de noviembre de 2011
jueves, 24 de noviembre de 2011
Aprendizaje, emociones y clima de aula
<b>Aprendizaje, emociones y clima de aulab>
Si los aprendizajes dependen de las emociones entonces hay que entender cómo funcionan las emociones en aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos generales, sino cómo funciona en cada alumno, y aún mas, como está funcionando “en este momento”, pues las emociones cambian. Si en este momento, el alumno está cerrado al aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara al vacío.
Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo.
A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula” es la variable que aparece como siendo la que mas importante. El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en aprendizajes. Es la variable que más explica porqué los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra. Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que he realizado xvii,xviii pero también por otras investigaciones institucionalesxix así como también estudios longitudinalesxx,1. Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender este proceso…..por ejemplo, variables como la cantidad de libros, la gestión, el nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero no solo es la más importante, sino que es la variable que explica más el porqué de la variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras variables que se consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las usuales caracterizaciones del clima producto de indicadores materiales tales como los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula.
En general, el clima emocional de aula es mejor en escuelas de más alto nivel sociocultural. Esto es congruente con que los niños y niñas de más alto nivel sociocultural tienen más desarrolladas las competencias socio emocionales que los
1 Es importante notar que estos estudios son de de gran escala. En Casassus (2003) se tomo una muestra de 55 000 niños en 14 países; en Casassus (2205) la muestra es de 3600 alumnos en Chile, y Pianta (2007) la muestra es de 1000 alumnos en USA.
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alumnos en escuelas en riesgo.xxi Pero los alumnos de niveles sociocultural bajo que están en escuelas con un buen clima emocional, tienen mejores puntajes que sus equivalentes en escuelas donde no hay un buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros académicos, y también indica que esta dimensión es algo que debe ser considerado dentro de los programas de formación docente2.
Por clima emocional del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y alumno, el tipo de vínculo entre los alumnos y el clima que emerge de esta doble vinculación. El aspecto crucial de este concepto radica en la noción de vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una relación recurrente con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa profundidad se necesita conexión, y por conexión entendemos una competencia (del docente) por la cual el otro (el alumno) siente que es visto, escuchado y aceptado, sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En la conexión hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza y seguridad. Ambas son emociones que hacen posible el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de la conexión.
Poniendo el foco en la relación, podemos identificar por lo menos cinco tipos de relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio al aprendizaje. Una de ellas es la relación del profesor con la materia, otra es la relación del alumno con la materia, otra es la relación del profesor consigo mismo, otra es el docente con el alumno y por último la quinta es la relación que se entre los alumnos.
La relación del docente con la materia. El problema principal de los docentes hoy en la sala de clases es el de la disciplina. Normalmente se aconseja enfrentar este tema mediante técnicas de gestión del aula, en un estilo netamente conductista: estableciendo reglas y determinando premios y castigo consecuentes con las reglas. Pero la disciplina no es un problema de control o amenazas. Es un tema de interés, o mejor dicho, la falta de interés. La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la materia que el docente pone a disposición de los alumnos sea interesante. Que sea una materia que desafíe, entretenga, motive y resuene en los alumnos. Por cierto, no basta que la materia sea interesante. El docente debe conocer la materia que enseña. Si el docente no conoce la materia, los alumnos lo notarán de inmediato, y no perdonarán. Pero esto es necesario pero no suficiente. La materia debe ser entregada de manera entretenida, participativa,
2 En Chile, por ejemplo, ya son cuatro las universidades que han decidido incorporar la educación emocional en sus programas de formación inicial docente.
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haciendo dialogar a los alumnos, trabajando en grupos, con medios variados y con imaginación. Si los alumnos se interesan en esto, no habrán problemas de disciplina.
La relación del alumno con la materia. Arriba, en el ejemplo de Pedro e Inés el énfasis se puso en que todos los alumnos tienen una relación emocional con el aprendizaje. La materia que es objeto del aprendizaje gatilla distintas emociones – de apertura o de rechazo -en los alumnos. Por ello la selección de la materia a estudiar es algo de importancia. De hecho, quizá uno de los problemas principales en la educación hoy en día, es responder la pregunta ¿qué es lo que vale la pena aprender hoy?
En esto, digámoslo, existe un supuesto erróneo. En el diseño del currículo se supone que los alumnos estarán naturalmente interesados y motivados por la materia determinada por las autoridades adultas. Pero el supuesto debería ser el contrario. En realidad, ¿porqué un alumno habría de interesarse en algo que no le concierne, al menos en el presente? Si ello es así, entonces, el problema de la relación del alumno con la materia, no se genera en las motivaciones del alumno, sino más bien, radica en los adultos: en aquello que los adultos les proponen a los alumnos. Si la materia no se transforma en algo que sea susceptible de interesarles intrínsecamente, si se les pide memorizar cosas que no son de interés, la pedagogía de las amenazas y los reforzamientos solo lograrán que algunos alumnos puedan devolver (¿“salivar”?) las informaciones condicionadas por los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto particularmente inadecuadas para las sociedades modernas (¿o post modernas o post post modernas?) como las nuestras, donde la apertura a mayores espacios de autonomía personal, requieren no solo saber leer y escribir, sino que principalmente querer leer y escribir; donde no solo se requiere parecer decente, sino ser decente.
Para que los alumnos tengan una buena relación con la materia hay dos caminos. Uno es el camino conductista, el del premio y el castigo. En este, el adulto impone sobre los alumnos una materia, independiente de si ésta les atrae o no; pero que es – la mayoría de las veces -dependiente del miedo que siente el alumno de lo que le puede ocurrir si no aprende. Este camino siembra el resentimiento que tarde o temprano se cosechará en el aula o en la sociedad. Nuestros sistemas han optado por este camino, ajustando a él todas las técnicas de presión y de (supuesto) control que les ofrece la gestión moderna.
El otro camino, emerge de la posibilidad de que el alumno establezca sus propias conexiones con el mundo. Hacer que el alumno sienta que la materia que se enseña le concierne a él personalmente.xxii Que él es activo en la determinación de la
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interconexions que él tiene con el mundo. Que él no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para él. Pero, no es solo eso, también esta posibilidad emerge de el hecho de reconocer el deseo o la fuerza natural de los humanos de hacer sentido del mundo que lo rodea. En el primer camino, el contexto (el docente) es el que tiene la responsabilidad, él es el que le hace cosas al alumno y éste es pasivo en este proceso. En el segundo, es el alumno es el que tiene la responsabilidad, pues el trabajo de aprender ocurre en él, de acuerdo a cómo él es. El locus del proceso de aprendizaje no ocurre en el contexto, ocurre en el alumno. La responsabilidad del docente es de generar todas las condiciones posibles para que el trabajo de aprendizaje pueda ocurrir en el alumno.
Una buena relación del alumno con la materia, supone que se han cambiado los supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender descubriendo, jugando con palabras y con números, de su participación en determinar lo que quieren aprender, de su auto evaluación.
La relación del docente consigo mismo. En el prologo de mi libro “La Educación del Ser Emocional”, Claudio Naranjo señala que “nada importa tanto para el desarrollo de los niños como el que los profesores tomen conciencia de sí mismos”. Esto es, la conciencia que tiene el docente respecto de si mismo en tanto que persona que facilita la formación de otros seres humanos y en especial si se trata de niños. En la relación del docente consigo mismo, éste o ésta deben tener claridad acerca de qué opinión tiene de sí mismo en tanto que docente. ¿Qué es lo que realmente le gusta de su actividad, cuáles son sus intenciones, cuáles sus intereses, sus seguridades, sus talentos e inseguridades? Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia del docente pues le permite ser más honesto en su conexión con los alumnos, y consecuentemente en contribuir a un mejor clima en el aula. Esta claridad es importante, pues la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el docente proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus conocimientos irradiando desde su cuerpo sus emociones en acciones, actitudes y tonalidades. A través de ella, el docente entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea confianza o desconfianza.
La relación del profesor con el alumno. Esto no es nuevo, y se trata de la relación principal. La tradición humanista pone al alumno en el centro del proceso de la conexión en la relación entre los profesores y los alumnos. Para que el alumno pueda 13
abrirse al aprendizaje, lo importante es que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos. El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás de la indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto que son los elementos que hay que tratar. En un contexto conductista, ello se trata con premios o castigos, en un medio humanista, las acciones del docente corresponden a su comprensión de las emociones que están presentes. Para que haya conexión, es central es que el profesor sea genuino – que tenga conexión consigo mismo. Que su posición frente a los alumnos sea de aceptación, de manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no quiere decir que se trate de una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, mas directiva o menos directiva. Unos alumnos pueden requerir un tipo de vínculo, y otros, otro tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren algunos enfoques de inteligencia emocional de origen conductual. Por el contrario se trata de tener la competencia necesaria para saber quién necesita qué tipo de relación y en qué momento.
La relación entre los alumnos La escuela y el aula son lugares privilegiados para aprender competencias sociales. Estos lugares se prestan para el aprendizaje social, si es que los docentes han adquirido, la competencia de contener y sostener a los alumnos en sus interacciones. Un propósito de la tarea docente, es nutrir las relaciones entre los alumnos. Cuando existe una tendencia a la crueldad y a la violencia entre los alumnos, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados académicos.
Pero los alumnos pueden aprender relacionarse con respeto y sin violencia. Esto es posible si se lleva a cabo una pedagogía que se ocupe de generar un clima de confianza mutua en la sala. Una docencia que pone atención a las interacciones emocionales entre los alumnos. Éste es un requisito para que haya un clima emocional adecuado. Para generar un tal clima, se requiere permitir y activar la participación de los alumnos, que les permita, por ejemplo, colectivamente proponer, negociar y determinar lo que vale la pena aprender. Una pedagogía cuyo foco esta en el principio de hacer las cosas con los alumnos, en vez de una ocupada en hacer cosas a los alumnos. Una pedagogía desarrollada con los alumnos se orienta a estimular que los alumnos puedan expresar sus motivaciones intrínsecas acerca de lo que quieren aprender, individual y colectivamente. Aprender juntos es mas fácil que aprender en soledad.
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Que los alumnos desarrollen competencias emocionales en sus interacciones, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos. Es más, como fue sugerido anteriormente xxiii en la actual línea de investigación sobre las relaciones entre el mundo emocional y el rendimiento académico, varios estudios recientes xxiv han mostrado que en el momento crucial de la pre adolescencia, la experiencia y el desarrollo de la empatía, o más simplemente, la competencia de interesarse e interrogarse acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo, interesarse en sus visiones de mundo, predice mejor de éxito académico que lo que pueden hacer los puntajes de pruebas estándares. Dicho de otra manera, una educación focalizada en lo emocional es una ganancia: sirve a la vez para el desarrollo de competencias sociales y para el éxito académico.
i Watson, J. B. (1913) 'Psychology as the behavourist views it', Psychological review 20: 158.
ii Skinner, B. F. (1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.
iii Piaget, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions Gonthier, Paris
iv Bruner, J. (1960, 1977) The Process of Education, Cambridge Ma.: Harvard University Press)
v Dewey, J. (1913, 1990) Interest and effort in Education. University of Chicago Press.
vi Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
vii Maslow, A. (1968) Towards a Psychology of Being 2e, New York: Van Nostrand.
viii Rogers, C. and Freiberg, H. J. (1993) Freedom to Learn (3rd edn.), New York: Merrill.
ix Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology Derived from Pathological data in Man. (1934). New York: Zone Books, 1995.
x Maslow, A. (1971) A theory of meta motivation. En The farthest reaches of human nature. An Esalen Book, Viking Press, New York.
xi Maslow, A. op cit.
xii Casassus, J. (2003) La escuela y la (des) igualdad. LOM Santiago, Chile.
xiii Zull, J. (2002) The art of changing the brain: Enriching the practice by exploring the biology of learning. Stylus Publishing, Virginia, USA.
xiv le Doux, J. (1996) The emotional brain: the mysterious underpinning of emotional life, Simon & Shuster Paperbacks, New York, o (2002) The Synaptic Self, or how our brains become who we are. Penguin Books
xv Zull, J. (2002) op cit.
xvi Casassus, J. (2006) op cit.
xvii Casassus, J (2003) op cit.
xviii Casassus, J (2005) Interacciones al interior del aula o condiciones estructurales de la escuela: su impacto en la desigualdad educativa. Fondecyt, Santiago, Chile.
xix LLECE (2008) Segundo Estudio Internacional Comparativo. UNESCO, Santiago de Chile.
xx Pianta, R., Belsky J., Hout, R. & Morrison, F. (2007) Opportunities to learn in America’s Elementary Classrooms. Science, 30 March 2007: Vol. 315. no. 5820, pp. 1795 - 1796
xxi Casassus, J. (2005) op cit.
xxii Glasser, W. (1992) The quality school. Harper Perennial
xxiii Casassus, J. (2003) op cit.
xxiv Por ejemplo: .Feschbach, D & E. (1987) Affective processes and Academic Achievement, Child Development, Vol. 58, No. 5, Special Issue on Schools and Development
.Johnson D. & F. (1982) Joining together: group theory and group skills. Prentice-Hall
15
.Pekrum, Molfenter, Titz, Spangler. (2000) Emotions, learning and achievement in university students: longitudinal studies. AERA, New Orleans, Illinois,
.Ben-Avie, M. et al. (2003) Social and emotional development in relation to math and Science learning. En How social and emotional development add up. Teachers College Press
Si los aprendizajes dependen de las emociones entonces hay que entender cómo funcionan las emociones en aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos generales, sino cómo funciona en cada alumno, y aún mas, como está funcionando “en este momento”, pues las emociones cambian. Si en este momento, el alumno está cerrado al aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara al vacío.
Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo.
A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula” es la variable que aparece como siendo la que mas importante. El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en aprendizajes. Es la variable que más explica porqué los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra. Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que he realizado xvii,xviii pero también por otras investigaciones institucionalesxix así como también estudios longitudinalesxx,1. Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender este proceso…..por ejemplo, variables como la cantidad de libros, la gestión, el nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero no solo es la más importante, sino que es la variable que explica más el porqué de la variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras variables que se consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las usuales caracterizaciones del clima producto de indicadores materiales tales como los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula.
En general, el clima emocional de aula es mejor en escuelas de más alto nivel sociocultural. Esto es congruente con que los niños y niñas de más alto nivel sociocultural tienen más desarrolladas las competencias socio emocionales que los
1 Es importante notar que estos estudios son de de gran escala. En Casassus (2003) se tomo una muestra de 55 000 niños en 14 países; en Casassus (2205) la muestra es de 3600 alumnos en Chile, y Pianta (2007) la muestra es de 1000 alumnos en USA.
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alumnos en escuelas en riesgo.xxi Pero los alumnos de niveles sociocultural bajo que están en escuelas con un buen clima emocional, tienen mejores puntajes que sus equivalentes en escuelas donde no hay un buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros académicos, y también indica que esta dimensión es algo que debe ser considerado dentro de los programas de formación docente2.
Por clima emocional del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y alumno, el tipo de vínculo entre los alumnos y el clima que emerge de esta doble vinculación. El aspecto crucial de este concepto radica en la noción de vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una relación recurrente con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa profundidad se necesita conexión, y por conexión entendemos una competencia (del docente) por la cual el otro (el alumno) siente que es visto, escuchado y aceptado, sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En la conexión hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza y seguridad. Ambas son emociones que hacen posible el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de la conexión.
Poniendo el foco en la relación, podemos identificar por lo menos cinco tipos de relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio al aprendizaje. Una de ellas es la relación del profesor con la materia, otra es la relación del alumno con la materia, otra es la relación del profesor consigo mismo, otra es el docente con el alumno y por último la quinta es la relación que se entre los alumnos.
La relación del docente con la materia. El problema principal de los docentes hoy en la sala de clases es el de la disciplina. Normalmente se aconseja enfrentar este tema mediante técnicas de gestión del aula, en un estilo netamente conductista: estableciendo reglas y determinando premios y castigo consecuentes con las reglas. Pero la disciplina no es un problema de control o amenazas. Es un tema de interés, o mejor dicho, la falta de interés. La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la materia que el docente pone a disposición de los alumnos sea interesante. Que sea una materia que desafíe, entretenga, motive y resuene en los alumnos. Por cierto, no basta que la materia sea interesante. El docente debe conocer la materia que enseña. Si el docente no conoce la materia, los alumnos lo notarán de inmediato, y no perdonarán. Pero esto es necesario pero no suficiente. La materia debe ser entregada de manera entretenida, participativa,
2 En Chile, por ejemplo, ya son cuatro las universidades que han decidido incorporar la educación emocional en sus programas de formación inicial docente.
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haciendo dialogar a los alumnos, trabajando en grupos, con medios variados y con imaginación. Si los alumnos se interesan en esto, no habrán problemas de disciplina.
La relación del alumno con la materia. Arriba, en el ejemplo de Pedro e Inés el énfasis se puso en que todos los alumnos tienen una relación emocional con el aprendizaje. La materia que es objeto del aprendizaje gatilla distintas emociones – de apertura o de rechazo -en los alumnos. Por ello la selección de la materia a estudiar es algo de importancia. De hecho, quizá uno de los problemas principales en la educación hoy en día, es responder la pregunta ¿qué es lo que vale la pena aprender hoy?
En esto, digámoslo, existe un supuesto erróneo. En el diseño del currículo se supone que los alumnos estarán naturalmente interesados y motivados por la materia determinada por las autoridades adultas. Pero el supuesto debería ser el contrario. En realidad, ¿porqué un alumno habría de interesarse en algo que no le concierne, al menos en el presente? Si ello es así, entonces, el problema de la relación del alumno con la materia, no se genera en las motivaciones del alumno, sino más bien, radica en los adultos: en aquello que los adultos les proponen a los alumnos. Si la materia no se transforma en algo que sea susceptible de interesarles intrínsecamente, si se les pide memorizar cosas que no son de interés, la pedagogía de las amenazas y los reforzamientos solo lograrán que algunos alumnos puedan devolver (¿“salivar”?) las informaciones condicionadas por los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto particularmente inadecuadas para las sociedades modernas (¿o post modernas o post post modernas?) como las nuestras, donde la apertura a mayores espacios de autonomía personal, requieren no solo saber leer y escribir, sino que principalmente querer leer y escribir; donde no solo se requiere parecer decente, sino ser decente.
Para que los alumnos tengan una buena relación con la materia hay dos caminos. Uno es el camino conductista, el del premio y el castigo. En este, el adulto impone sobre los alumnos una materia, independiente de si ésta les atrae o no; pero que es – la mayoría de las veces -dependiente del miedo que siente el alumno de lo que le puede ocurrir si no aprende. Este camino siembra el resentimiento que tarde o temprano se cosechará en el aula o en la sociedad. Nuestros sistemas han optado por este camino, ajustando a él todas las técnicas de presión y de (supuesto) control que les ofrece la gestión moderna.
El otro camino, emerge de la posibilidad de que el alumno establezca sus propias conexiones con el mundo. Hacer que el alumno sienta que la materia que se enseña le concierne a él personalmente.xxii Que él es activo en la determinación de la
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interconexions que él tiene con el mundo. Que él no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para él. Pero, no es solo eso, también esta posibilidad emerge de el hecho de reconocer el deseo o la fuerza natural de los humanos de hacer sentido del mundo que lo rodea. En el primer camino, el contexto (el docente) es el que tiene la responsabilidad, él es el que le hace cosas al alumno y éste es pasivo en este proceso. En el segundo, es el alumno es el que tiene la responsabilidad, pues el trabajo de aprender ocurre en él, de acuerdo a cómo él es. El locus del proceso de aprendizaje no ocurre en el contexto, ocurre en el alumno. La responsabilidad del docente es de generar todas las condiciones posibles para que el trabajo de aprendizaje pueda ocurrir en el alumno.
Una buena relación del alumno con la materia, supone que se han cambiado los supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender descubriendo, jugando con palabras y con números, de su participación en determinar lo que quieren aprender, de su auto evaluación.
La relación del docente consigo mismo. En el prologo de mi libro “La Educación del Ser Emocional”, Claudio Naranjo señala que “nada importa tanto para el desarrollo de los niños como el que los profesores tomen conciencia de sí mismos”. Esto es, la conciencia que tiene el docente respecto de si mismo en tanto que persona que facilita la formación de otros seres humanos y en especial si se trata de niños. En la relación del docente consigo mismo, éste o ésta deben tener claridad acerca de qué opinión tiene de sí mismo en tanto que docente. ¿Qué es lo que realmente le gusta de su actividad, cuáles son sus intenciones, cuáles sus intereses, sus seguridades, sus talentos e inseguridades? Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia del docente pues le permite ser más honesto en su conexión con los alumnos, y consecuentemente en contribuir a un mejor clima en el aula. Esta claridad es importante, pues la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el docente proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus conocimientos irradiando desde su cuerpo sus emociones en acciones, actitudes y tonalidades. A través de ella, el docente entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea confianza o desconfianza.
La relación del profesor con el alumno. Esto no es nuevo, y se trata de la relación principal. La tradición humanista pone al alumno en el centro del proceso de la conexión en la relación entre los profesores y los alumnos. Para que el alumno pueda 13
abrirse al aprendizaje, lo importante es que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos. El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás de la indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto que son los elementos que hay que tratar. En un contexto conductista, ello se trata con premios o castigos, en un medio humanista, las acciones del docente corresponden a su comprensión de las emociones que están presentes. Para que haya conexión, es central es que el profesor sea genuino – que tenga conexión consigo mismo. Que su posición frente a los alumnos sea de aceptación, de manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no quiere decir que se trate de una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, mas directiva o menos directiva. Unos alumnos pueden requerir un tipo de vínculo, y otros, otro tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren algunos enfoques de inteligencia emocional de origen conductual. Por el contrario se trata de tener la competencia necesaria para saber quién necesita qué tipo de relación y en qué momento.
La relación entre los alumnos La escuela y el aula son lugares privilegiados para aprender competencias sociales. Estos lugares se prestan para el aprendizaje social, si es que los docentes han adquirido, la competencia de contener y sostener a los alumnos en sus interacciones. Un propósito de la tarea docente, es nutrir las relaciones entre los alumnos. Cuando existe una tendencia a la crueldad y a la violencia entre los alumnos, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados académicos.
Pero los alumnos pueden aprender relacionarse con respeto y sin violencia. Esto es posible si se lleva a cabo una pedagogía que se ocupe de generar un clima de confianza mutua en la sala. Una docencia que pone atención a las interacciones emocionales entre los alumnos. Éste es un requisito para que haya un clima emocional adecuado. Para generar un tal clima, se requiere permitir y activar la participación de los alumnos, que les permita, por ejemplo, colectivamente proponer, negociar y determinar lo que vale la pena aprender. Una pedagogía cuyo foco esta en el principio de hacer las cosas con los alumnos, en vez de una ocupada en hacer cosas a los alumnos. Una pedagogía desarrollada con los alumnos se orienta a estimular que los alumnos puedan expresar sus motivaciones intrínsecas acerca de lo que quieren aprender, individual y colectivamente. Aprender juntos es mas fácil que aprender en soledad.
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Que los alumnos desarrollen competencias emocionales en sus interacciones, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos. Es más, como fue sugerido anteriormente xxiii en la actual línea de investigación sobre las relaciones entre el mundo emocional y el rendimiento académico, varios estudios recientes xxiv han mostrado que en el momento crucial de la pre adolescencia, la experiencia y el desarrollo de la empatía, o más simplemente, la competencia de interesarse e interrogarse acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo, interesarse en sus visiones de mundo, predice mejor de éxito académico que lo que pueden hacer los puntajes de pruebas estándares. Dicho de otra manera, una educación focalizada en lo emocional es una ganancia: sirve a la vez para el desarrollo de competencias sociales y para el éxito académico.
i Watson, J. B. (1913) 'Psychology as the behavourist views it', Psychological review 20: 158.
ii Skinner, B. F. (1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.
iii Piaget, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions Gonthier, Paris
iv Bruner, J. (1960, 1977) The Process of Education, Cambridge Ma.: Harvard University Press)
v Dewey, J. (1913, 1990) Interest and effort in Education. University of Chicago Press.
vi Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
vii Maslow, A. (1968) Towards a Psychology of Being 2e, New York: Van Nostrand.
viii Rogers, C. and Freiberg, H. J. (1993) Freedom to Learn (3rd edn.), New York: Merrill.
ix Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology Derived from Pathological data in Man. (1934). New York: Zone Books, 1995.
x Maslow, A. (1971) A theory of meta motivation. En The farthest reaches of human nature. An Esalen Book, Viking Press, New York.
xi Maslow, A. op cit.
xii Casassus, J. (2003) La escuela y la (des) igualdad. LOM Santiago, Chile.
xiii Zull, J. (2002) The art of changing the brain: Enriching the practice by exploring the biology of learning. Stylus Publishing, Virginia, USA.
xiv le Doux, J. (1996) The emotional brain: the mysterious underpinning of emotional life, Simon & Shuster Paperbacks, New York, o (2002) The Synaptic Self, or how our brains become who we are. Penguin Books
xv Zull, J. (2002) op cit.
xvi Casassus, J. (2006) op cit.
xvii Casassus, J (2003) op cit.
xviii Casassus, J (2005) Interacciones al interior del aula o condiciones estructurales de la escuela: su impacto en la desigualdad educativa. Fondecyt, Santiago, Chile.
xix LLECE (2008) Segundo Estudio Internacional Comparativo. UNESCO, Santiago de Chile.
xx Pianta, R., Belsky J., Hout, R. & Morrison, F. (2007) Opportunities to learn in America’s Elementary Classrooms. Science, 30 March 2007: Vol. 315. no. 5820, pp. 1795 - 1796
xxi Casassus, J. (2005) op cit.
xxii Glasser, W. (1992) The quality school. Harper Perennial
xxiii Casassus, J. (2003) op cit.
xxiv Por ejemplo: .Feschbach, D & E. (1987) Affective processes and Academic Achievement, Child Development, Vol. 58, No. 5, Special Issue on Schools and Development
.Johnson D. & F. (1982) Joining together: group theory and group skills. Prentice-Hall
15
.Pekrum, Molfenter, Titz, Spangler. (2000) Emotions, learning and achievement in university students: longitudinal studies. AERA, New Orleans, Illinois,
.Ben-Avie, M. et al. (2003) Social and emotional development in relation to math and Science learning. En How social and emotional development add up. Teachers College Press
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